Pedagoji Nedir?
SMD MiSiM
PEDAGOJİ a. (fr. pedagogie, yun. paidagogia). Eğit.
1. Eğitim etkinliklerinin yöntembilimi; eğitim bilimi. (Bk. ansikl. böl.)
2. Belli bir alandaki eğitim etkinliği; öğretim yöntemi: Çocuk pedagojisi.
3. Sibernetik pedagoji, sibernetiğe dayanan ve öğretim araçları kuramı ile programlı öğretimi kapsayan pedagoji. (Bu pedagojide öğrenim, araçlar ve makineler tarafından entegre edilebilir algoritmalarla belirlenir.) || Hedefti pedagoji, pedagoji içeriklerini ve yöntemlerini, belli durumlara bağlı hedeflerin daha öne saptanmasına bağlı kılan pedagoji. (Bk. ansikl. böl.)
—ANSİKL. Eğit. Pedagoji, çoğunlukla, felsefi bir kuramsallaştırma ya da yetişkinlerin, çocukları pek göz önünde tutmadan ileri sürdükleri birtakım görüşler olmaktan ileri gidememişti. Oysa yeni pedagoji, bu yaklaşımı tersine çevirerek pedagojiyi, bütün eğitim çabalarını çocuğun belirlediği bir kuramsallaştırma haline getirdi. Nitekim günümüzde "pedagoji” terimi, eğitim etkinliklerinin yöntembiliminden başka bir şey değildir ve eğitim bilimleri içinde yer alır.
Eğitim ilişkisi ve özellikle okullardaki öğretim durumu, yani öğretmen-öğrenci bağıntısı, somut olarak, bilincine varılmayan ve hâlâ tam kavranmamış olan bir ilişkiler dinamiğidir. Pedagojik ilişkinin, kendini büyük karmaşıklık taşıyan bir sınıf-grup sorunu olarak ortaya koyması ve C. Rogers'ın güdümsüz yönlendirme görüşüyle de gerçek bir öğretim sorunu haline gelmesi, grup dinamiğiyle gerçekleşti. Eğitme işlevi de dediğimiz bu başkasını yetiştirme yükümlülüğünün temelinde, C. Filloux’nun gösterdiği gibi birtakım örtük duygusal anlaşmalar, ayrıca da heyecan düzeyine derinden bağlı iktidar aktarmaları yatar. Pedagoji durumunun dokusunda yer alan "özdeşleştirici karşılaşmalar", "aktanmsal takılmalar'' ve ayrıca bilgi karşısındaki kişisel tutumlar, kurumsal pedagojinin kuramsallaştırdı^ gibi sınıfta birtakım bilirıçdışı olguların hesaba katılması sorunu üzerinde önemle durmak gerektiğini vurgular. Bu pedagojinin biçimi bile öğrenmeye hiç kuşkusuz bir daha de ğişmeyecek olan ayırtedici özellikler kazandırır. Bu özellikler, bilgiye ve öğretme ne bağımlılığın sürdürülüp sürdürülme meşine ve "öğrenme özgürlüğü" üzerindeki kuramsal baskının kaldırılıp kaldırmamasına göre değişir.
Bilgiyi, bilgiye bağıntıyı ve öğretmene bağımlılığı irdeleyen pedagoji deneyimleri yapıldı. Bu deneyimler, belirli ideolojik se çeneklere bağlı olarak farklılık gösterdi. Uç farklı deneyim tipi olduğunu söyleyebiliriz. Bunların birincisi, toplumsal bütünleşmeyi amaçlayan pedagoji teknikleriyle ve gereçleriyle dikkati çeken deneyimlerdir ve tek tek gruplarda ya da ilgi merkezlerinde verilen öğrenime dayanırlar (Peter Petersen ve Jena planı, R. Cousinet, H. Parkhurst ve Dalton planı, C. VVashburne ve VVİnnetka sistemi, M. Montessori, O. Decroly, R. Steiner, vb.), ikinci grupta, etkin bir yardıma dayanan pedagoji deneyimleri yer alır ve bunlar, karşılıklı, paylaşık ya da almaşık bir öğretime dayanır (Pestalozzi, Don Lorenzo Milani, bazı paralel okullar ve bazı üçüncü-dünyacı temel öğretim girişimleri, Freinet tekniklerine dayanan deneyimler ve kurumsal pedagoji). Üçüncü grupta ise, her şeyden önce siyasal bir tavra dayanan deneyimler kümelenmiştir. Bunlar, pedagojide psikanalizin önemi üzerinde dururlar (Vera Schmidt’in 1926'da Moskova'da kurduğu ve 1968'de Bertin çocuk evlerine doğrudan esin kaynağı olan "laboratuvar bahçe", A. S Neill) ya da otoriteye karşı ve özgürlükçü bir pedagojiyi savunurlar (B. Otto ve 1919'da Hamburg okul birliklerinin arkadaş-öğretmenleri, G. Wyne- ken’in Wickersdorf'taki "özgür okul birliği" [1906], S. Faure'un Rambouillet'deki "bütünsel kooperatifi [1907], F. Ferrer Guar- dia, F. Deligny ve "büyük birlik”). Marxçı pedagoji doğrultusu da, özgürlükçü doğrultuyu tamamlayan bir görüştür Topluluk içinde uygulanacak her gerçek eğitim serbestliği tasarısının, hem bireysel gerçeği hesaba katmayı hem de topluma, sistemli ve diyalektik bir gönderi yapmayı bir ilke olarak benimsemesi ve aynı zamanda kenarda kalmış araştırmalara ve akımlara ilgi duyması bakımından marxçı pedagojinin, bu niteliği taşıdığını söyleyebiliriz. Marxçı pedagojiye dayandığını ileri süren deneyimlerin başlıcaları, A. Makarenko'nunkiler ve üretim yerlerine dağıtılmış ve sanayi çalışması ile fabrikada merkezileştirilmiş "okulsuz okurdur (R R Blonski).
• Hedefti pedagoji. Bu görüşü savunanlara (özellikle R. Tyler) göre okul, otorite tarafından belirlenmiş hedeflere bağlı verim açısından ele alınması gereken bir işletmedir. Bu hedefler, gözlemlenebilir davranışlarla her seferinde ölçülen ve bütünleştirilmesi gereken edinçlerdir. Bu yöntem, bilgi konusundaki genel edinçleri planlamak bakımından ilginçtir, ama saptanabilen davranışsal sonuçlara aşırı bir ayrıcalık tanır ve bunların altındaki zihinsel mekanizmalarla ilgilenmediği gibi, güdülenmeleri oluşumunu da gözden kaçınr.
1. Eğitim etkinliklerinin yöntembilimi; eğitim bilimi. (Bk. ansikl. böl.)
Sponsorlu Bağlantılar
3. Sibernetik pedagoji, sibernetiğe dayanan ve öğretim araçları kuramı ile programlı öğretimi kapsayan pedagoji. (Bu pedagojide öğrenim, araçlar ve makineler tarafından entegre edilebilir algoritmalarla belirlenir.) || Hedefti pedagoji, pedagoji içeriklerini ve yöntemlerini, belli durumlara bağlı hedeflerin daha öne saptanmasına bağlı kılan pedagoji. (Bk. ansikl. böl.)
—ANSİKL. Eğit. Pedagoji, çoğunlukla, felsefi bir kuramsallaştırma ya da yetişkinlerin, çocukları pek göz önünde tutmadan ileri sürdükleri birtakım görüşler olmaktan ileri gidememişti. Oysa yeni pedagoji, bu yaklaşımı tersine çevirerek pedagojiyi, bütün eğitim çabalarını çocuğun belirlediği bir kuramsallaştırma haline getirdi. Nitekim günümüzde "pedagoji” terimi, eğitim etkinliklerinin yöntembiliminden başka bir şey değildir ve eğitim bilimleri içinde yer alır.
Eğitim ilişkisi ve özellikle okullardaki öğretim durumu, yani öğretmen-öğrenci bağıntısı, somut olarak, bilincine varılmayan ve hâlâ tam kavranmamış olan bir ilişkiler dinamiğidir. Pedagojik ilişkinin, kendini büyük karmaşıklık taşıyan bir sınıf-grup sorunu olarak ortaya koyması ve C. Rogers'ın güdümsüz yönlendirme görüşüyle de gerçek bir öğretim sorunu haline gelmesi, grup dinamiğiyle gerçekleşti. Eğitme işlevi de dediğimiz bu başkasını yetiştirme yükümlülüğünün temelinde, C. Filloux’nun gösterdiği gibi birtakım örtük duygusal anlaşmalar, ayrıca da heyecan düzeyine derinden bağlı iktidar aktarmaları yatar. Pedagoji durumunun dokusunda yer alan "özdeşleştirici karşılaşmalar", "aktanmsal takılmalar'' ve ayrıca bilgi karşısındaki kişisel tutumlar, kurumsal pedagojinin kuramsallaştırdı^ gibi sınıfta birtakım bilirıçdışı olguların hesaba katılması sorunu üzerinde önemle durmak gerektiğini vurgular. Bu pedagojinin biçimi bile öğrenmeye hiç kuşkusuz bir daha de ğişmeyecek olan ayırtedici özellikler kazandırır. Bu özellikler, bilgiye ve öğretme ne bağımlılığın sürdürülüp sürdürülme meşine ve "öğrenme özgürlüğü" üzerindeki kuramsal baskının kaldırılıp kaldırmamasına göre değişir.
Bilgiyi, bilgiye bağıntıyı ve öğretmene bağımlılığı irdeleyen pedagoji deneyimleri yapıldı. Bu deneyimler, belirli ideolojik se çeneklere bağlı olarak farklılık gösterdi. Uç farklı deneyim tipi olduğunu söyleyebiliriz. Bunların birincisi, toplumsal bütünleşmeyi amaçlayan pedagoji teknikleriyle ve gereçleriyle dikkati çeken deneyimlerdir ve tek tek gruplarda ya da ilgi merkezlerinde verilen öğrenime dayanırlar (Peter Petersen ve Jena planı, R. Cousinet, H. Parkhurst ve Dalton planı, C. VVashburne ve VVİnnetka sistemi, M. Montessori, O. Decroly, R. Steiner, vb.), ikinci grupta, etkin bir yardıma dayanan pedagoji deneyimleri yer alır ve bunlar, karşılıklı, paylaşık ya da almaşık bir öğretime dayanır (Pestalozzi, Don Lorenzo Milani, bazı paralel okullar ve bazı üçüncü-dünyacı temel öğretim girişimleri, Freinet tekniklerine dayanan deneyimler ve kurumsal pedagoji). Üçüncü grupta ise, her şeyden önce siyasal bir tavra dayanan deneyimler kümelenmiştir. Bunlar, pedagojide psikanalizin önemi üzerinde dururlar (Vera Schmidt’in 1926'da Moskova'da kurduğu ve 1968'de Bertin çocuk evlerine doğrudan esin kaynağı olan "laboratuvar bahçe", A. S Neill) ya da otoriteye karşı ve özgürlükçü bir pedagojiyi savunurlar (B. Otto ve 1919'da Hamburg okul birliklerinin arkadaş-öğretmenleri, G. Wyne- ken’in Wickersdorf'taki "özgür okul birliği" [1906], S. Faure'un Rambouillet'deki "bütünsel kooperatifi [1907], F. Ferrer Guar- dia, F. Deligny ve "büyük birlik”). Marxçı pedagoji doğrultusu da, özgürlükçü doğrultuyu tamamlayan bir görüştür Topluluk içinde uygulanacak her gerçek eğitim serbestliği tasarısının, hem bireysel gerçeği hesaba katmayı hem de topluma, sistemli ve diyalektik bir gönderi yapmayı bir ilke olarak benimsemesi ve aynı zamanda kenarda kalmış araştırmalara ve akımlara ilgi duyması bakımından marxçı pedagojinin, bu niteliği taşıdığını söyleyebiliriz. Marxçı pedagojiye dayandığını ileri süren deneyimlerin başlıcaları, A. Makarenko'nunkiler ve üretim yerlerine dağıtılmış ve sanayi çalışması ile fabrikada merkezileştirilmiş "okulsuz okurdur (R R Blonski).
• Hedefti pedagoji. Bu görüşü savunanlara (özellikle R. Tyler) göre okul, otorite tarafından belirlenmiş hedeflere bağlı verim açısından ele alınması gereken bir işletmedir. Bu hedefler, gözlemlenebilir davranışlarla her seferinde ölçülen ve bütünleştirilmesi gereken edinçlerdir. Bu yöntem, bilgi konusundaki genel edinçleri planlamak bakımından ilginçtir, ama saptanabilen davranışsal sonuçlara aşırı bir ayrıcalık tanır ve bunların altındaki zihinsel mekanizmalarla ilgilenmediği gibi, güdülenmeleri oluşumunu da gözden kaçınr.
Kaynak: Büyük Larousse
X-Sözlük Konusu: ne demek anlamı tanımı.
